＜障害児教育の研究を，仮説・実験の論理ですすめてゆくために＞
いとうまもる
肢体不自由の養護学校に勤務するようになって６年目になります。
大学を卒業して普通高校に三年，定時制の工業高校に五年，その後に
今の学校に勤務するようになったわけですから，ボクにとっては今の
学校が一番長いことになります。最初から「障害児教育をなんとかし
よう」と意気込んで養護学校に勤務するようになったわけではなくて，
たまたま養護学校に配属されたというだけなのですが，それでも，
「せっかく養護学校に行くからには少しは勉強しなくては」というこ
とで，いくつかの本屋をまわってみたのですが，これぞというものが
ない。
しかし，そんな中で，このパネル（篠崎恵昭，平林 浩，高橋秀治，
板倉聖宣＜討論＞「集団の中でこそ 三たび盲児統合教育をめぐって」
現代ジャーナリズム出版会『障害者教育研究３』(78/11/6発行)所収）
で板倉さんが発言されていることは，ボクのノーミソの奥底にいつも
残っていました。１０年余りも前の記録なので，板倉さん自身の考え
にもいくらか変化があるかも知れませんが，ボクにとっては今でも最
も根本的な問題提起をしているように思えます。記録の中から板倉さ
んの発言だけを取り出して，勝手に見出しをつけてみたり，ボク自身
が読み易いように表現を独断的に変えたりしています。また，途中挿
入してあるツブヤキなどは，ボク自身の見方によって，板倉さんの発
言の主旨を不当に歪めている可能性も多いと思います。
ですから，まず，板倉さんの発言だけでも読んでみて下さるといい
のではないかと思います。障害児教育には関心なくても面白いのでは
ないかと思うのです。そして，「その板倉さんの発言を，肢体不自由
の養護学校に勤務している一人の教師がどのように受けとめたのか」
といった感じで，ツブヤキをも読んでいただけるとうれしいです。
＊
１．感覚遮断からの脱出（篠崎報告）
２．しのぶを囲む子どもたち（平林報告）
３．盲児に省略をどう教えるか（平林報告つづき）
４．外側から支える者として（高橋助言）
５．いくつかの問題提起（板倉）
○おもいやりだけでは，いつか破綻する
平林さんの話で気になったのは，「お祝い会の場所がしのぶちゃん
（普通学級の中にいる盲児）の意見で，動物園から公園に変更になる」
という事件の報告がありました。そういうことは一回や二回だと非常
に美談になりますが，何回か続くと確実にひどい話になってきます。
「しのぶちゃんなんかいなければいい。そしたら動物園に行けたのに」
と。一回ですぐにそう思う子どもは少ないかもしれないけれども，二
回目，三回目になると差別発言をしたくなる。なぜかといえば，しの
ぶちゃんがいることでクラスの多くの子はがまんしなければならない
ことになるわけです。いなければ行けるわけですから。集団の問題と
いうのはひじょうに難しく，美談に終わらせてはいけないですね。そ
れが一つ。
グループを作ったときに，そのグループ自身が部分的な社会を作っ
ているときはあまり問題がないんです。ところが障害走の例のように
グループとグループの競争になると，また，誰かさんがいるからとか，
いないからとかが確実にでてきます。そのときに，「あったかい思い
やりでいきましょう」ということでということでどこまでいけるのか，
その保障はどうするのか。
これはなにも障害者の問題だけではないです。つまり，足の遅い人
間がいるとか，統制にしたがわない人間がいるとか，さまざまな人間
がいることがいつも問題になるわけですから一般的な問題にもかかわっ
てくるわけです。
そういう問題を，今まではどちらかといえば精神主義的に克服する
ということでやってきた。しかし，それを精神主義的にやると必ず反
動がでると，僕は思います。「誰だれさんのためにわれわれはきつい
んだ」と。そういう裏返しのでやすい状況を作ってはいけないです。
また，それをうまく処理する方法を考えないと，ある日突然破綻する，
ということが起こるのではないかと思います。
：山田明彦君が，以前，「障害児教育の根本問題は何か」み
たいなことを質問してくれたことがあって，その時ボクは，「あまり
にも安易な＜ヒューマニズム＞がはびこっていることじゃないか」み
たいに答えたことがあります。統合教育の問題しかり，養護学校で言
えば，希望者全員就学の問題しかり（これは，制度の変化に内容が伴っ
ていないことからくる悲惨な事件の一つとして歴史に残るのではない
でしょうか）だと思います。
そして，こういった「＜いいかっこをしたいという思い＞だけで動
くと，とんでもない結果を招くことがある」という教訓がなかなか生
かされないのは，それほど仮説実験授業の精神＝仮説・実験の論理＝
結果主義で考える（←→板倉式発想法？）ことが難しいということで
しょうか。
○＜いつもさわる必要がある＞というのは経験主義
平林さんの報告の中で，しのぶちゃんが「アリを描くのはいやだ」
と言ったという報告がありましたね。
子どもたちはただ漠然と見ていたって，アリの足なんか見えません
よね。これが，同じ教材でも鳥の足を描けというのなら明らかに見え
ますけれど，「見ないで描け」というんでしょ。やはり描けないわけ
です。
しのぶちゃんの方は，「にわとりをさわったことがない。どうして
さわったこともないにわとりを，私が描けるか」と言う。
それは，目の見える子どもが「私はにわとりの絵を描いたことがな
い。どうして描けるのか」というのと半分似ているわけです。子ども
たちは見ているわけですからね。
つまり，目が見えなくてさわったことのない人間は永遠にわからな
いですけれど，目の見える人間は描いたことはなくても見たことはあ
るんです。僕らは，わからないからこそ描くという問いかけをします
けれど，確実なものではないわけです。
ある意味では，篠崎先生の実践のように，＜たえず確実にさわらせ
る＞というと，逆に保守的になります。「さわらないものはわからな
いんだ」という経験主義にもなりかねない。目の見える人には，そこ
のところにクッションがあって，目でみると言う認識の仕方と，確実
に認識するというのと二つある。
それは実は，「原子の絵を描きなさい」と言ったときに，目の見え
る子どもたちも見たことはないわけです。「そんなこと言ったって，
俺はみたことないから描けないよ」と言えばそれまでです。しかし，
見えないということでは，しのぶちゃんと全く同じ条件です。そのよ
うに，イメージになったときには，目の見える人も見えない人も，あ
る意味では同じなわけです。
：盲児にとって点字が必要なように，聾唖者に手話とか補聴
器が必要なのと同じように，肢体不自由児には，書けない・話せない
・聞こえないなどのハンディを克服するための自助具としてワープロ
とかパソコンが必要なのだ。
しかし，つきつめて考えたとき，それだけで，すべての肢体不自由
というハンディに対応するのは，かなり大変，いや，原理的に＜ハン
ディに対応する＞という考え方だけでは無理なのかも知れない。だと
すれば，肢体不自由に対応する具体的手だてとしては，自助具として
のパソコン以外にも考える必要があるだろう。
例えば，人間としての社会性などをもっともっと有効に利用する方
法（つまり，他人の認識を自分のものとするということ）というのも
あり得るであろう。また，肢体不自由であることによる特徴−−例え
ば，「手書きによるメモなどが出来ないことによって，かえって暗記
力が発達したりする。せざるを得ない」といったことなど−−を生か
すことも考えられるであろう。
しかし，これまでの実践からも裏付けられたように，自助具として
のパソコンが決定的な役割を果たすことも確かにある。自助具として
のパソコンの利用が，決定的な意味を持ち得るのはどのような時か。
それを一つずつ明らかにしていく必要がある。
というのは，＜肢体不自由児は，いつもいつも自助具としてのパソ
コンを使ってなにがしかの作業をしなくては新しい認識は獲られない＞
という考えにあまりにもとらわれ過ぎてしまうのも，一種の悪しき経
験主義だからである。要は，ノーミソが活発に働くことが大事なのだ。
○目の見えないことは不幸な事か
ただ，逆に，目の見えない人の認識の仕方というのは，目の見えな
い人よりもあるところでは鋭いことを認識しますね。たとえばウサギ
を骸骨で造るというようにです。
その時，その鋭さを残した方がいいのか，普通の人間なみに育てた
方がいいのか，目の見える人間とは違った側面がつかめるその特性は
どうするのか。つまり，普通なみにすればその特性を退化させるわけ
で，「もったいない話だ」という感じが僕らはするわけです。
結局，統合教育で普通の目の見える子どもと同じように育てるのに，
普通の子どもとどこまで同じようにしたいか，どこまでは違うように
したいか，あるいは違うべきか。分離教育の人たちは違う面を強調し
ているんじゃないでしょうか。それも，もっともな面もあるわけです。
一生懸命普通の字を書く訓練をしていれば，点字を書けなくなる，
書く速度が遅くなるということがあります。ところが，実際にそうい
う人たちにとっていちばん役に立つのは点字で，自分でレーズライター
に字を書いたって，それを読むのは大変なわけです。すると，＜どち
らの世界を大事にするか＞ということが出てくると思います。
また，ある意味ではそういう文字を書くのは，アメリカ人が日本語
を習うようなものです。つまり，ローマ字を書く人間の世界と，ひら
がな・漢字を書く人間の世界とが交渉するということです。
＜どこまではいっしょにし，どこまではいっしょにしないか＞とい
うことについては，まだまだ低学年だからシャープには出ませんけれ
ども，これからは問題として出てくるということもあると思います。
これからは同じ世界という面が強く出てくるんじゃないでしょうか。
抽象化されるわけですから，具体的な場合には違う問題が出易いわけ
で，ですから，こういう方向がわれわれにとっても教訓的なわけです。
ある意味では，目の見えないことはすごく不利なことだけれども，
その反面，有利なこともないわけではない。そのところを大事にしな
ければ，目の見えないところの相対的に不利な状況だけを強調してし
まうことになる。目が見えないということは不幸なことだけれども，
そればかりではなく，暗闇で行動するときのように，目の見える人間
の不幸といえる場面もあるわけです。この二つの問題をきちっとして
いくといいんじゃないでしょうか。
○標準化と発見の喜び
「ずいぶん大変なことだなあ」と思いますが，新しい問題がどんど
ん出てくる楽しさがあるわけで，そのことに引きずられて研究はしば
らくは続く。いわば，新しいことを発見する喜びで，研究は持続する。
しかし，そういう新しいことが発見される段階での問題と，統合教
育が大衆化する場合の問題とは違う。それが，もう一つの問題として
ありはしないか。
例えば，科学者が研究するときに，新しいことがらを発見するとき
には大変な困難が伴うわけです。それを後から模倣する人はずっと困
難が少ない。しかし，模倣する人には発見の喜びがないんですね。新
しい人は，いばらの道をかきわける困難さの中に，発見の喜びが沢山
あるわけです。平林さんや篠崎さんの報告はみな新しいことになり，
これから実践する人は，かなりの部分が両氏の発見や予想の後追いに
なる。もちろん新しい発見もあるわけでしょうが，だんだん後追いに
なる。そうすると情熱が違ってくるわけで，ますます制度的な問題が
かかわってくるのではないかと思います。
とくに，科学化ということを問題にしたときには，標準化です。標
準化というのは，いばらの道をかき分ける困難がなくなり楽になる。
そのかわり，かき分ける楽しさがなくなる。そのあたりを将来の問題
としてどうしたらいいのか，ということも一つ考えておく必要がある
のじゃないか，そんなふうに思います。
：昨年，都内の肢体不自由の養護学校にパソコンを導入する
に当たって，機種選定段階において色んな議論がなされた。その時，
ボク達が考えた機種選定の基準の主なものを挙げておくと，
・肢体不自由児の自助具として利用しやすいもの，あるいは，肢体不
自由教 育の教材・教具として使いやすいもの（具体的には，書けな
い・話せない ・聞こえないなどのハンディに対応するソフト及び入
出力装置が作り易い こと）
・しかし，将来的なことを考えると，パソコンなんて大嫌いな先生で
も肢体 不自由教育をなんとかしようという先生なら，簡単に使える
ようなもので なくてはいけない。
ということがあった。
特にボクは，自分自身がパソコンとかプログラミングそのものはあ
まり好きでも得意でもないので，第二の観点をも強く主張したのであっ
た。
つまり，仮説実験授業が熱心な教師なら誰でもできるようにいっさ
いの準備をするのと同じように，肢体不自由教育にとってパソコンと
かワープロというものが必要欠くべからざるものであるなら，パソコ
ンなんて大嫌いな先生でも簡単に使えるようになっていなくてはなら
ない（もっとも，その前提として「肢体不自由教育をなんとかしよう」
という熱意があることが必要なのはいうまでもないが）。
そういう意味での＜標準化＞（その最たるものが，未来のコンピュー
タＴＲＯＮの標準仕様の中に障害者仕様を予め組み込んでおくこと）
ということを強く意識したのである。
しかし，よくよく考えてみたとき，＜標準化路線だけでどこまでい
けるだろうか＞つきつめて考えておく必要があるようにも思う。とい
うのは，「＜消費者＞が少数である＝障害がかなり多様であってそれ
ぞれが本当に少数である」ということは，これからの研究をすすめて
いく上で，かなり考慮しなくてはいけない問題だと思うのである。
（もちろん，少数であるということはプラスに作用することとマイナ
スに作用することがある。少数であることによるプラス面とは，手作
りによるプラス面が即出るということ。子供の状態にぴったりしたも
のが出来，その＜生産者＞も相当の充実感が味わいやすい。マイナス
面とは，大量生産，つまり標準化がきかず，色んな意味でのコストが
高くつくということである）
だから，＜手作り路線＞も，＜標準化路線＞と同じくらいのウェイ
トで考えておく必要があるのかも知れない。つまり，少数であること
のメリットを最大限に生かすためには，＜標準化路線＞というものを
強く意識しつつ，手作りの良さが表面に出易いような組織形態を考え
る必要があるのだ。そして，ここが重要なポイントなのだが，＜手作
りの良さを生かすための組織的な条件は，逆に，標準化することによっ
て生まれることも多い＞ということに注意する必要がある。というの
は，標準化することによって生まれた余裕を手作りに回すことが出来
るからである。
しかし，とはいえ，ソフトとハードの両面から，マイコンを肢体不
自由教育に活用しようとすることは誰にでもすぐに出来るというもの
ではない。
だからこそ，＜どんな先生でも使おうと思えば使えるような分業・
協力的な組織体制＞の実現が望まれるのだ。
６．約束ごとからの導入，是か非か（討論）
７．友達の評価をてこに（討論つづき）
８．発見から科学へ（討論むすび）
板倉 よく，「科学研究ではデータがたくさんいる」ということを言
う人がいるんだけれども，僕はそれは嘘だと思います。たいがい科学
研究はデータが多すぎて失敗する。読めなくなっちゃうんですよ。一
つだったらいろいろなことを創造することが出来るでしょ。予想して
から実験することで，その考え方でいいとか，違ったとか，はっきり
するでしょ。例が五十も百もあったら何も考えられなくなっちゃいま
す。
仮説実験授業の授業書の事で言えば，「たくさんの実験データでや
るんです」なんて言ってますけど，実際に決め手になるのは，数回の
実践です。二・三回で決まるっちゃうんです。下手して，誰かの授業
例で訂正しようなんていうと，とんでもなく悪くなったりすることが
あるんです。
だから，データが少ないということは決してまずいことではない。
むしろ研究を早めるには有利な一面であるかも知れない。読み込んで
いくとはずれるかも知れないけど，「大胆に読み込んでいって，その
結果を他のケースに当てはめてみて，だめだったらもう一回読み直す」
というふうにすればいいわけです。
また，それを果てしなく続ける必要はないですね。普通の人はたい
がい果てしなく続けちゃうんですね。ちょっとずつ積み上げるんです
ね。でも，そればかりではなくて，時にはパッと飛ばせばいいんです。
パッと飛ばして，それでだめなら今度は真ん中にいけばいいんですよ。
そしたら割合に早くできますね。
天秤を使う場合を思い起こして下さるといいんのですが，ちょこちょ
こやって果てしなくやっていっても，なかなか計れないです。数回で
見当がつかないんだったら，もうその辺には解答はないんです。遠く
の方にあるんですね。このような方法でやると，かなり急速に法則が
見つかってくる可能性があると僕は思うんです。
その法則と，ここで議論になった価値観に属することもあります。
価値観に属することは，問題を拾うときに全然違っちゃうんです。例
えば，どれだけ模倣させていいとか，もほうさせていけないことか，
全然逆の方向でしょ。これはどうしようないです。今の所は試行錯誤
でやっていくしか。
でも，これだけ熱心な人たちがやってる時は，試行錯誤はあっても，
取り返しがつかないなんてことはまずないと思うんです。「反論もあ
るということを念頭においた上で，今の所はこれでいく」というよう
に，大胆にやっていけばいいですね。
つまり，価値観に属することは，哲学的な問題として残しながら，
同時に研究は進めていく。価値観に関する議論を果てしなく続けても
どうしようもないですから。ただ，自分の思い込みだけを後生大事に
とっておいたら大変になることだってあり得るわけだから，そこは柔
軟に構えつつ，研究をすすめていくということじゃないですか。
＊
こういった思いもあって，今年の夏には，愛知県の三河ハイツで開
かれた＜「科学入門＝仮説実験授業」講座＞に参加してみました。以
下，教育委員会に提出したその参加主旨を再録しておきたいと思いま
す。
１．生徒の科学的認識を育てるにはいかにすべきか。科学教育では定
評のある仮説実験授業について研究を深める。
２．仮説実験授業研究会は，
1.科学の最も一般的基礎概念を
2.熱心な教師なら誰でも
3.楽しく授業できるようにいっさいの準備をする。
肢体不自由の養護学校にも，パソコンとかワープロが導入されるように
なったが，これまでは，ともすればパソコンとかワープロといった，い
わゆる＜メカに強い教師＞が中心になってそれらに実践を進めてきた。
しかし，これからパソコンとかワープロを使った教育実践を，もっともっ
と肢体不自由の養護学校の中で普及させていくためには，仮説実験授業
研究会のいう，熱心な教師なら誰でも（＝メカに強くない教師でも）そ
れらの実践が可能なようにする方向で考える必要がある。そのためには，
どのようなことを考え，どのようなことを準備すればよいのか，研究会
に参加し，研究を深める。
＊
統合教育の分野でも，分離教育（障害児学級とか養護学校）の分野で
も，あるいは，盲教育・聾教育などなど，障害児教育と呼ばれている分
野でそれぞれ優れた実践をしている先生はたくさんいると思います。し
かし，それがボクのようなごく一般的な教師にマネが出来るような形に
なっているかどうかといった視点で見直したとき，……。
そして，これは特に最近痛感している事なのですが，障害児教育の場
合，普通教育以上に，それぞれの分野が＜タコツボ的＞で，それぞれの
先生が置かれている状況というのがとても分かりづらくなっている。
そんな中で，ここに引用した板倉さんの発言というのは，障害児教育
の研究の方向性を最も基本的な部分から考え直すための重要な視点を与
えているようにボクには思えます。できれば，この板倉発言をもとにし
ながら，何人かの人たちと「障害児教育研究のこれからの方向性を考え
る」といったようなテーマで，といっても単に抽象的な議論だけに終わ
る事なく，それぞれの置かれた現実的な状況をもとにしながら語り合っ
てみたいなー，なんて考えている今日この頃です。
1988.9.28 AM 5:00