拝啓 高村紀久男様
肢体不自由児の養護学校における作業と習熟について
いとう まもる（1985）
「西日本楽しい授業ゼミナ−ル」での講演記録「教育における「作業」の意味」
読みました。とても面白いです。本当はもっと早くお便りを出せばよかったので
すが，あいにくと色々と‥‥‥。
倉敷の武田さんが送ってくれた『社会科教育資料集５』などをみると，他に何
人もの人がステキな感想を書いていて，なんで今さらボクなんかが‥‥‥という
感じもないではないのですが，それでも敢てボクが高村さんに便りをだそうとい
うのは，「ウ−ンなるほど」ということが，今ボクが勤めている肢体不自由児の
養護学校でもあり，それがもしかしたら高村さんにも参考になる−−イヤ，むし
ろ高村さんあてに手紙を書くことによってボク自身の考えを整理出来るかも知れ
ないと考えたからなのです。
話は少しさかのぼりますが，今から７年程前，最初勤めた全日制の普通高校か
ら定時制の工業高校へボクが移った時に，今では少し落ち着いていますが，当時
の定時制の生徒はかなり荒れていました。まあ，それも無理からぬ話で，なにせ
彼らにとってそれまでの学校という所は，自分の頭の「悪さ」を証明してもらう
ためにあるようなものだったのですから。とは言っても，ボクらは教育すること
−とりわけ授業することで飯を食っているわけですから，彼らが荒れることに一
理あるからといって，ただボ−としてるわけにもいきません。何とか彼らに聞い
てもらえる授業−−こう書くとまたこわい誰かに，「そんなこといって生徒にお
もねるから生徒がつけあがるんだ」とかなんとか叱られそうですから表現を変え
ると，生徒が食いついてくるような授業をということであれこれ考えた時期があ
りました。そんな中で，仮説実験授業以外にもこれは確かだと思ったものがあり
ました。それが，＜ものをつくる授業＞−−例えば，べっこうあめとか熱気球づ
くり−−でした。
そんなことがあって，それから５年ほどして，今度はたまたま肢体不自由児の
養護学校に勤めるようになったのですが，この学校は前の学校とはうって変わっ
て，生徒はいたっておとなしいというか心優しいというか多少おかしな授業でも
おとなしく聞いてくれちゃうわけです。だから当然仮説実験授業などはバッチリ
やれちゃうわけですが，ただ残念なのは彼らの肢体不自由のためにそのままでは
＜ものをつくる授業＞はできないのです。でも，まあボクには仮説実験授業があ
るわけですから，最初はそれについてはそれほど問題意識を持たずに過ごしてし
まったわけです。 ところがそんなボクがひょんなことからコンピュ−タ−とか
ワ−プロに関心を持ってしまった。そのいきさつについては前に書いたことがあ
るので（「コンピュ−タ−入門の授業も楽しかったです」「打倒ガリバン派!?
『ワ−プロ派』結成宣言」），詳しくは興味があればそちらを見ていただくとし
てここでは省略しますが，ただ言えることはボクがコンピュ−タ−とかワ−プロ
に関心を持つことによって，それまで以上に，肢体不自由児の教育と作業という
ことをみつめざるを得なくなった，考えることができるようになったということ
です。
例えばこういうことがあります。肢体不自由の養護学校の高等部を卒業するま
で漢字を覚えられなかった子供がいます。この子はいわゆる知的に遅れているわ
けでもなく，例えばボクの数学の時間に「コンピュ−タ−入門」の授業をうけて
簡単ですがＢＡＳＩＣでプログラムを組めるようになったような子です。その子
が小学生でも読めるような漢字が読めない。
笑い話のような話があります。彼らは毎日スク−ルバスに乗って学校に来るわ
けです。その子はかなり肢体不自由の度合いが重くて自分ではほとんど何にも出
来ない。でも，かろうじて電動車椅子の運転はできるわけです。だから，授業が
終わると自分で電動車椅子を運転して自分が乗るスク−ルバスのところまで行く
わけです。ところがスク−ルバスというのはみんなほとんど型が同じなわけです。
だから，それと分かるようにバスの前の所に神田コ−スとか新田コ−スとか書い
てあるわけです。だから，漢字が読める人なら，−−例えばボクなんかはその漢
字をみて自分が乗りたいバスの所まで行くわけです。ところが彼は漢字が読めな
い。にもかかわらず，毎日彼はちゃ−んと間違いなく自分のスク−ルバスに乗っ
て帰っている。どうやって彼は自分のスク−ルバスを識別していたと思いますか？
読めなくてもその字の違いさえ分かればいいわけだから，その字の違いを見て
識別していたのでしょうか。どうもそうではないようなのです。どのバスも，み
んなほとんど型が同じとは言ってもほんの少しずつ違う。その微妙な違いに彼は
着目してスク−ルバスを見分けていたわけです。もちろんその微妙な違いの中に
は，バスの前に書いてある字の違いも含まれるわけですが，彼はその違いには着
目せずそれ以外の微妙な違いを問題にしていたわけです。つまり，我々には彼に
とっても必要不可欠だと思われていた漢字を覚える，又は，その違いを区別する
ということが，彼にとっては必ずしも必要ではなかったわけです。
そんな彼に対しても，もちろん漢字教育はされていたようです。しかし，在学
中は上の笑い話(?) に見られるようにほとんど成功しなかったわけです。しかし，
そんな彼が卒業して間もなく漢字を使えるようになります。それはどうしてだと
思いますか？
その大きな理由が，彼が卒業してからワ−プロを使うようになったということ
なのです。詳しくは同封の資料（飯塚・三崎他「ワ−プロやパソコンの肢体不自
由教育への活用」）を見ていただければと思うのですが，要は彼にとっては漢字
をだったと思うのです。つまり，普通，人が漢字を覚
えるのは，書くという作業を通して覚えることが少なくないと思うのですが，少
なくとも彼にとっては書くという作業は決定的に重要だったわけではなく（肢体
不自由が原因で彼は書けないわけですから！），ワ−プロの画面に出る漢字を主
体的に選択しながら使う（これも作業の一種ともいえるでしょう）ことによって
漢字を覚えたのです。
もちろん，彼と同じくらい肢体不自由が重度なのにもかかわらずワ−プロなど
のお世話にならずに漢字を覚えてしまった子もいます。また，今年卒業した子で，
手できれいな字などがを書けないだけでなく，難聴で（大きな声を出せば聞きこ
えることは聞こえます）言葉も発音できないにもかかわらず，紙に書かれた文字
などを使ってコミュニケ−ションしていた子もいます。彼らがどうやって文字を
覚えたのかとても興味があるのですが，今のボクにはまだよく分かりません。
でも，ひょっとしたら，ボクが知らないだけでなく，子供がものを覚えていっ
たり考えたりする過程と，文字を書くなどという作業の関係はどうなっているの
かといった問題意識による研究は，これまで肢体不自由の養護学校でもあまり意
識的にはなされてこなかったのかも知れません。もしそうだとすると，こういっ
たことをもう少し詳しく調べてみれば，高村さんのいう教育における「作業」の
果たす意味について，普通校の中でよりは，より鮮明なことが分かるかも知れな
いなどとも思っています。あと，
・「なんとなく仕事」とパチンコ‥‥‥ボクの勉強部屋はパチンコ屋でした
・暗算と筆算
・自筆とワ−プロ‥‥‥書くスピ−ドとノ−ミソの回転と文章の分かりよさに
ついて
みたいなことを書き続けたい気もするのですが，そろそろボクのノ−ミソも飽和
状態になりつつありますので，ここらでペンを置きたいと思います。
１９８５，８，２８